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Las utopías y la Mediación Escolar



Ana Prawda - 2015

 

¿Pueden los contenidos teórico-prácticos de la mediación funcionar como aporte de los operadores concretos que guían, dirigen y disciplinan la producción pedagógica? ¿Puede la mediación ser considerada como un método para lograr la concreción de la utopía? ¿Podrían los docentes reconstruir su rol y funciones a partir del aprendizaje del uso de técnicas y estrategias de la Mediación escolar sin mediadores?


Como sostiene Narodowski (1999, p 3), “Las utopías de la pedagogía moderna no son meramente un no-lugar (un u-topos) al que es menester llegar, sino que son operadores concretos que guían, dirigen y disciplinan la producción pedagógica”. Pero en una sociedad que se rige por las leyes del mercado, pensar en términos de las utopías es pensar en una lógica que no se corresponde con la del mercado. Resulta dificultoso sino imposible jerarquizar un ideal dentro de un mercado equivalente. Así es que, en estos tiempos, también resulta difícil construir utopías pedagógicas.


Los docentes, al no poseer una utopía épica, tampoco pueden accionar una utopía disciplinadora. Esto, por supuesto, dificulta definir roles y funciones, y mucho más, la posibilidad de reconstruirlos.

Formar a los alumnos en valores colectivos, humanitarios y democráticos individualizados, indispensables para convivir en armonía con los otros, es la contradictoria utopía del pedagogo moderno. Contradictoria, porque busca y pretende favorecer lo singular, mientras niega la posibilidad de que algunas de estas singularidades se tornen totalizantes. Tal vez se pretenda un nuevo modelo de utopía épica no a la carta: rescatar lo singular para mantener lo universal, un mundo respetuoso de las divergencias.


Si se rescatan las dos dimensiones en la formulación de las utopías: una relativa al orden social, en cuya finalidad está inmersa la institución escolar, en la que educar es formar a un hombre para determinada sociedad; y otra relativa a la propia actividad educadora, en la que se abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el ámbito del cómo se torna indispensable indagar qué se entiende por hombre hoy en día (Narodowski, 1999).

Se asiste a una mutación del concepto de hombre ciudadano devenido en consumidor. Se trata ahora de educar al consumidor, entendiéndose por este como aquel que busca su felicidad permanente, la que pareciera encontrarse en los placeres a disfrutar, siempre y cuando no molesten al prójimo (Lipovestky, 1994).


El ideal de prosperidad económica se acompaña de una ética abstracta, en la que las acciones individuales en principio no se reconocen como universales. La cultura de la felicidad disuelve la culpabilidad moral, lo que domina esta época es la superficialización de la culpabilidad, aquello que se observa en el hastío, la depresión, el estrés y el vacío existencial. Psicoanalíticamente, la era le quita énfasis al sentido de la falta y ubica a los seres humanos en una montaña rusa donde se crean y destruyen simultáneamente las emociones (Lipovetsky, 1994).


Cabe preguntarse: ¿Qué es ser hombre para este momento histórico social? ¿Qué instituye hoy la sociedad como concepto de hombre? ¿Cuáles son las acciones a partir de las cuales se constituyen y significan los valores que conforman en la actualidad al hombre? ¿Qué lugar tiene el docente en este nuevo orden social y político? ¿Cuál es entonces la utopía pedagógica totalizante y actual que guiará sus acciones en las dimensiones personal y profesional?


Por otra parte, ¿quiénes quedan excluidos del lazo consumidor se ubicarían fuera del lazo social educable?, en cuyo caso ¿la reconstrucción del rol docente debería pensarse en torno a una utopía que incluya solo al hombre consumidor, al excluido o a ambos? Paralelamente, el escenario social se presenta con transformaciones de los lazos sociales. Se entenderá por lazo social a la ficción eficaz de discurso que hace que un conjunto de individuos constituya una sociedad, los instituya como miembros de esa sociedad y les permita construir la normalidad social (Lewkowicz, 2004).


Lo paradigmático del hoy es que las instituciones no son quienes favorecen el lazo social, sino que son las individualidades con sus singularidades las que orientan la normalidad social. Y paradójicamente, esa normalidad se presenta como las diferencias de una serie de singularidades que conviven en las instituciones. La escuela y el docente no están ajenos a esta situación.


En una época plena de procesos de intercambio generalizados en la que existe un Estado que ya no es quien distribuye, que ya no exige obediencia a los docentes, sino autonomía, se espera que cada escuela produzca y distribuya su propio sentido del quehacer educativo. Pero la autonomía no parece acompañarse del otorgamiento de “poder” para decidir. Se torna muy difícil que el docente pueda abordar soluciones de conflicto, decidir cómo prevenirlas y acompañarlas con acciones. Es imprescindible reconstruir su rol después de la pandemia, y en un escenario escolar que es muy diferente a lo que cree conocer cualquiera de los que no transitan a diario una escuela. Padres que se consideran más maestros que los docentes, que se enojan demostrando actitudes violentas con quienes creen lastiman a sus hijas/os, estudiantes que se auto agreden, ciberbullying, etc. (Avilés Martínez, 2021).


La reconstrucción del docente y la posibilidad de una nueva alianza con la comunidad educativa pasa por que este tenga más poder para educar y, por lo tanto, más responsabilidad acerca de cómo educa. Hoy no tiene ni una cosa ni la otra. Además, en general, su accionar y su saber están desvalorizados socialmente. Esto presupone que, para concretarse, se precisa un desplazamiento de poder a las instituciones y comunidades educativas, que generarán así formas crecientes de gestión autónoma.

 

¿La mediación puede ayudar a los docentes en este recorrido?


La Mediación escolar sin mediadores se presenta como un modelo en el que se considera imprescindible partir de un diagnóstico de los diferentes elementos que confluyen en cada escuela, porque son ellos los que le confieren la peculiaridad de ser única y diferente a otras. El uso de sus técnicas y estrategias brinda a los docentes la posibilidad de ampliar su sistema de decisiones, flexibilizarlo y accionarlo ante las transformaciones de los lazos sociales, porque dichas técnicas y estrategias que tienen en cuenta la singularidad y sirven para construir los lazos sociales que conformarían la totalidad.


¿Lograrán los docentes reconstruir su rol y funciones a partir del consenso de las habilidades sociales indispensables para convivir en diferentes ámbitos y del entrenamiento en técnicas y estrategias de la mediación escolar?

 

Las habilidades sociales, las teorías del aprendizaje y la mediación escolar

 

En este trabajo se consideran habilidades sociales a las formas de comportamiento flexibles y adaptables, capaces de hacer frente a las más variadas demandas de manera eficaz, sin estereotipos ni rigidez. Quienes posean esas habilidades tendrán la posibilidad de autorregular su comportamiento, adecuarse personal y socialmente e interactuar efectivamente con otras personas. Se conciben estas habilidades como el repertorio conductual de los sujetos y como el reaprendizaje a realizar en el caso de que sus experiencias anteriores de instrucción hayan resultado inadecuadas (Pérez y Garanto Alos, 2001).


El conjunto de técnicas y estrategias de la mediación son facilitadoras del aprendizaje de esas habilidades. En las instituciones educativas es imprescindible transitar caminos innovadores para que docentes y alumnos aprehendan las competencias requeridas para comunicarse, escuchar y responder adecuadamente a cada situación que se les presente. Diferentes autores opinan que, en pos de esos objetivos, quienes participan necesitan construir habilidades sociales (Díaz Aguado, 1988; Kelly, 1993; Pérez y Garanto Alos, 2001; Prawda, 2017).

Estudiamos acerca de los aportes que nuestro modelo de mediación ofrece a las teorías constructivistas del aprendizaje, específicamente sus técnicas y estrategias, y destacamos y detallamos el rol del mediador de resolución de conflictos como análogo al del docente en la escuela: ambos mediadores del aprendizaje (Prawda, 2017).


En la gestión de la resolución del conflicto y del proceso de aprender contenidos curriculares, hemos comprobado que se obtienen mejores resultados cuando las estrategias y técnicas de la mediación sin mediadores son aprehendidas por el conjunto de los actores que intervienen en la escuela. Cuando esto sucede, cualquiera de los miembros de la comunidad educativa puede mediar en un conflicto, porque está capacitado para ello. Por su parte, la construcción de estructuras de pensamiento se ve facilitada cuando se utilizan esas mismas técnicas y estrategias.


Los docentes acordamos, por experiencia, que el clima institucional mejora cuando se reducen los conflictos en la escuela. La meta a proponernos pretende reducir al mínimo las situaciones conflictivas, y se torna indispensable avanzar en la modificación del comportamiento de la población escolar. Lograrlo no es producto de una decisión individual que redunda en trabajos solitarios, sino que se conseguirán cambios conductuales duraderos cuando la necesidad de este cambio sea comprendida por directivos, docentes y alumnos.

 

Mediación escolar sin/con mediadores

 

La Mediación escolar sin/con mediadores (Prawda, 2017) no reduce su meta a la simple técnica de gestionar el conflicto, sino que se incluye en la escuela analizando y aportando a la gestión del maestro en el aula.

Este modelo ubica a la escuela constituyéndose en el lugar donde se puede aprender a convivir y se convive aprendiendo. Las diferencias culturales definen el tipo de propuesta de mediación escolar en cada lugar. Se capacita a directivos, docentes y personal de gabinetes escolares en técnicas y estrategias de comunicación, especialmente aportadas por la mediación, y estos extienden el modelo hacia los alumnos. Se inicia una amplia red que, a su vez, retransmite el nuevo conocimiento al conjunto de la comunidad.


“Sin mediadores”, porque en la escuela todos pueden aprender a comunicarse de manera eficaz, ayudando a sus pares y enseñando, al mismo tiempo, las técnicas y estrategias que permiten que el conflicto no se eleve. Entre otras, saber escuchar, mirar, preguntar, parafrasear y otras tantas que en las que estudiantes y docentes deben entrenarse.


Este modelo sugiere la posibilidad de consultar y/o invitar a mediadores externos, expertos en temáticas de actualidad según la problemática lo requiera: bullying, anorexia, bulimia, acosos en las redes, etc. Así se rescataría el valor de la norma acordada por consenso y se reconocería que hay situaciones que no son mediables y que requieren de otros modelos de solución y de otros profesionales.


El modelo favorece también el desarrollo de una comunicación eficaz entre los diferentes actores y coopera en la producción de cambios de conductas personales eficientes que persistan a lo largo del tiempo.


Las técnicas y estrategias se constituyen en un recurso didáctico-pedagógico para los docentes que además retransmiten a sus alumnos los conocimientos teórico-prácticos acerca de mediación escolar y aquellos, a su vez, lo difunden a compañeros, familiares y amigos. Se construye así una red comunicacional que incluye al conjunto de la comunidad educativa y vecinal de pertenencia. Hablamos de REMC, Red Educativa de Modelos Comunicaciones; Red Educativa de Mediadores para la Comunidad; y Red Educativa de Modelos Constructivistas de aprendizaje (PRAWDA, 2017).


Los contenidos del nuevo modelo habilitan un espacio de diálogo que es central a la hora de aprender. Les permite a docentes y a alumnos poner las ideas en palabras, organizar el relato para comunicarlo y hacerlo comprensible, reunir argumentos, escuchar los de otros y entender sus puntos de vista y esperar (GOLDBERG, 2002). Todos estos son aprendizajes que contribuyen al desarrollo cognitivo de habilidades sociales.

 

¿Hacia una utopía pedagógica de la actualidad?

 

La mediación escolar requiere de rigurosos estudios acerca de cómo es la escuela en la actualidad y, consecuentemente, cómo abordar las problemáticas que allí se suscitan. Ya no alcanza con enseñar técnicas y estrategias a los estudiantes, sino que el conjunto de los actores debería conocerlas y ponerlas en práctica, en pos de una convivencia sin violencia.


En la escuela interesa que las personas se entiendan sin usar la violencia, para alcanzar-lograr acuerdos y transmitir a otros el modelo de conversación que la mediación les enseña. Sus técnicas y estrategias se usan para resolverlos y también para prevenirlos, porque se utilizan antes de que surjan conflictos. Las técnicas de la mediación los ayudan a comprender más lo que les dicen y a explicar mejor lo que quieren decir. Quien las conoce aprende a reflexionar, escuchar y explicar sus ideas.


Los estudiantes están en la escuela un 25 % de sus días semanales. Ella se convierte en un espacio que permite además de formar mediadores escolares, formar un futuro ciudadano prodefensor de los derechos de los seres humanos.


El docente enseña a sus estudiantes contenidos curriculares y también las habilidades sociales que les permitirán comunicarse sin violencia, respetando y siendo respetados, practicando la empatía, la tolerancia, la inclusión, entre otras habilidades sociales. La escuela debe reproducir ese nuevo modelo de comunicación de convivencia pacífica a toda la comunidad y no solamente para abordar la gestión de conflictos escolares cuando aparecen.


Por eso, los docentes deberían convertirse en líderes comunitarios y modelos a seguir para las mentes jóvenes que absorben la interacción diaria, no solo con sus compañeros, sino también con sus mayores y líderes comunitarios. Y como mencioné en mi introducción, el estudiante luego enseñará a sus compañeros y a sus familias. Esto hará que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos.


Por último y volviendo a la línea de pensamiento iniciada en los primeros párrafos de este trabajo, si el ideal pedagógico aspirase a una escuela donde se rescaten el aprendizaje y la enseñanza de habilidades sociales y valores necesarios para los nuevos modelos de hombre-consumidor y hombre-excluido, el costado épico de la utopía planteada como posible estaría en función de una sociedad futura en la que las individualidades no repercutan negativamente como diferencias personales irresolubles. Mientras que el costado disciplinador de la utopía estaría representado por la Mediación escolar sin mediadores, que determinaría y ordenaría correctamente aquello que permite alcanzar la utopía sociopolítica.


Los docentes serían los que accionarían su concreción. Y aún más, la posibilidad de incorporar la mediación al dispositivo histórico llamado currículo escolar sería una actualización de la pedagogía moderna en una dialéctica que retoma la interrelación recíproca de las dos dimensiones de la utopía, para finalmente superarla en una unión del cómo y el porqué. Y respondería así a las preguntas que iniciaron este capítulo.


La Mediación escolar sin mediadores les sirve a los docentes como ayuda para autorreflexionar acerca de su propia práctica, replanteándose su rol, sus funciones, el ideal de hombre al que aspira educar. Entonces, además de abordar la resolución pacífica del conflicto, la Mediación escolar sin mediadores les aportaría elementos facilitadores en la búsqueda y la construcción de una nueva utopía pedagógica que guiaría su quehacer como educador.

 

Referencias bibliográficas

 

AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Pandemia y convivencia escolar: incertidumbres y retos. Revista Tópicos Educationais. Pernambuco, 27,1, pp. 1-22, 2021.

DÍAZ AGUADO, M. J. La interacción entre compañeros. Un modelo de intervención psicoeducativa. Madrid: CIDE, 1988.

GOLDBERG, M. Solo se trata de convivir, la mediación llego al aula. Revista Tres Puntos, 273, pp. 58-61.

KELLY, J. A. Entrenamiento de habilidades sociales. Bilbao: DDB, 1987.

LIPOVETSKY, G. El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Barcelona: Anagrama, 1994.

NARODOWSKI, M. Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1999                                       NARODWSKI, M. El final de las utopías educativas. Un adiós sin penas ni olvidos.  Universidad Nacional de Quilmes. 2000

LEWKOWICZ, I. Pensar sin Estado: la subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós, 2004.

PÉREZ, P. y GARANTO ALOS, J. Comprender las habilidades sociales en la educación. Buenos Aires: FUNDEC, 2001.

PRAWDA, Ana. Resolviendo conflictos en la escuela. Aportes de la Mediación. Cuarta edición. México: Editorial Instituto Nacional de Mediación de México y Universidad Nacional de Sonora, 2017.


[1] Magíster en Gestión educativa, sicopedagoga, mediadora y especialista en diseño de programas de capacitación. Certificación Internacional de Ciber-mediadora (ICODR y ORD). Asesora a instituciones educativas, comisiones de Derechos Humanos y colegios de la Magistratura y universidades en Brasil, Ecuador, España, México y Nicaragua. Profesora invitada a Mediator Advisory Forum, Mediator Sidney Región Multicultural Community Services. Ha publicado libros, cuadernillo y artículos en editoriales argentinas y extranjeras. www.anaprawda.com

 

 

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